“好”作文有標准嗎？

　　曹文軒

　　包明德

　　顧振彪

　　郭 峰

　　王如才

　　圖1

　　嘉賓：

　　曹文軒（著名作家、北京大學中文系教授、全國寫作水平測試專家委員會主任委員）

　　包明德（全國政協委員、中國社科院文學所教授、博導、中國當代語文教學專業委員會理事長、全國寫作水平測試專家委員會副主任委員）

　　顧振彪（人民教育出版社編審、全國寫作水平測試專家委員會副主任委員）

　　郭峰（語文特級教師、中國當代語文教學專業委員會理事、北京櫻花園學校校長）

　　王如才（山東省教科所理論室主任、山東省中小學作文研究會理事長）

　　什麼是“好”作文？這在國內外語文教學領域，向來都是一個比較棘手的問題。

　　由於缺少直觀細化的描述性標准，我國的寫作課程標准層次性、精細性、可操作性都不足，因此就出現“我即語文”“我即作文”這般極具個性化的幾乎不可復制的教學思想。

　　那麼，作文課真的沒法教嗎？在探討這個問題的過程中，最重要的一個問題，恐怕就是作文標准了。在日前舉行的全國寫作水平測試濟南論壇上，專家們將破解難題的思路聚焦到寫作水平測試及其標准體系上來。

　　標准：抽象的要求能否落地？

　　不再是幾句簡單重復的評語：內容充實，描寫細致，結構完整，主題突出等等。

　　曹文軒：教育評價理論告訴我們，評價具有很強的激勵功能。遺憾的是，審視我國的作文教學，作文評價的激勵功能微乎其微。其根本原因是，無論是平時的寫作訓練，還是中考、高考，其作文評價標准都定得過於苛刻而且模糊。為此，在測試標准的研制上我們做了兩件事：一是細化標准，由粗放到具體﹔二是轉化標准，使標准量表化，更加具體清晰並且可操作。可以舉一個例子，比方“內容豐富”，這個指標在高考、中考作文評分中常被用到，用來衡量所有文體，現在要區分記敘文和議論文及說明文等不同文體下的“內容豐富”，甚至要區分寫人的記敘文、記事的記敘文中的“內容豐富”，進而還要區分在寫人的記敘文中描寫肖像、動作、語言時的“內容豐富”。還要將這個標准轉變成相應的量表，按照量表評定分數。

　　從傳統的作文評價角度來看，做得比較細致的也無非是從選擇材料、組織材料、語言表達和書寫等幾個方面來對於學生的作文進行分項打分，然后把各項分數相加得出總分。教師有的是不知道自己的寫作教學存在哪些具體問題，有的是知道問題但是不知道如何解決﹔學生也並不知道自己寫作能力處在哪一個水平層級上，應該如何去提高以達到更高的層次。而我們的發展性專項評價表能夠對教師的教學起到診斷的作用，對於學生的學習起到激勵的作用。簡單而准確地呈現出教師和學生的欠缺之處，促進教與學的進一步提升。量表對於等級作了較為詳細的描述，所以用它來評定那些有著較為明顯的步驟特征或等級層次分明的開放性強的作文試題，其效果會比其他方法更好。量表的應用對於幫助學生形成良好的思維習慣具有重要的作用。

　　就拿記敘文中肖像描寫這一項為例，可以制成這樣的量表（見圖1）。

　　一位閱卷老師給我展示過批閱一篇文章的過程，我可以為大家講述其中一個片斷，從中可以得知如何對“肖像描寫”評定分數。

　　這是一位學生的文章片斷：

　　“齊中杰和我同桌。他說他不是來讀書的，是來學校等著長大的，等到18歲時就回家娶老婆。

　　上課的時候，齊中杰就在草稿紙上一遍一遍地寫班上19個女同學的名字。在長得漂亮的女同學的名字上打勾，在長得丑的女同學的名字上打叉。接下來就是裁好19張拇指寬的小紙條，把19個女同學的名字寫上，揉成一個個小紙團，放在一本書上，瞇眼、閉唇、靜氣，摸索著拈上一個紙團。如果是拈得漂亮女同學的名字，便捂著嘴巴偷偷笑﹔如果是拈得相貌丑的女同學的名字，就苦著臉把紙團丟到桌下，並踏上一腳：‘賠個寶馬也不要！’”

　　這個描寫得了四級，為什麼？

　　對照評價量表，一看便知。假如學生寫成類似的話：就咧開嘴笑笑﹔就很不高興。缺少肖像描寫的意識，隻能用某些常用套語作出一些單調的肖像描寫，對人物整體形象、主題都沒有什麼作用，屬於一級﹔能夠有意識地運用肖像描寫塑造人物形象，肖像描寫所塑造的人物形象與主題表達有關聯，似乎可以歸入三級，但是，“親上紙條兩口”丑化了人物形象，所以最多歸入二級﹔如果寫成類似的話：便兩眼放電，作陶醉狀﹔便雙目緊閉，作傷心狀。也能夠有意識地運用肖像描寫塑造人物形象，肖像描寫所塑造的人物形象與主題表達有關聯，但是“兩眼放電”與“作陶醉狀”不一致，且太夸張，所以也最多歸入二級。而作者所寫的內容雖然不夠靈活多變，沒有創新，不能得到五級和六級，但是能夠恰當運用肖像描寫手法，塑造符合人物這個不懂事的中學生的鮮活的人物形象，寫出人物的神韻。所以，可以視為達到四級。

　　從這個推敲的過程我們可以看出，如果把權衡分數的原則讓老師和學生掌握，直接可以變成課堂作文的訓練，學生既知道了問題出自何處，又明白了怎麼解決，作文水平會大幅提高。

　　為此，我們特意把對濟南明湖小學的測試結果反饋給該學校的教師，當我們的專家利用量表逐項分解了評分過程，並提出診斷意見和解決策略時，學校教務主任焦麗說：終於找到該教什麼了，也知道該怎麼教了。過去隻知道描寫人物要細致，具體，全面，准確，這麼抽象的要求孩子們常常不知所措，現在有了更細化的標准，那些抽象的要求都落地了。學校語文教研組組長張研說：“更重要的是可以有針對性的組織每一節課的訓練內容，老師們也知道了如何評判學生作文，不是過去那幾句簡單重復的評語：內容充實，描寫細致，結構完整，主題突出等等。”

　　郭 峰：從作文評分的現狀看，老師評作文是沒有一個統一的標准的，換句話說，每個語文教師都有自己的評分標准，這同每個教師的修養、要求的寬嚴、個人的觀點有著密切的聯系。不光是每個老師的作文標准不一樣，就是一個老師自己的評分標准也不同。批一次作文，常會出現下列情況：開始給分偏低，改到后來偏高，或是開始偏鬆到后來偏緊，最后自己也不能說出原因。很顯然，這些誤差的產生正是主觀性造成的。

　　所以，我感覺這樣的量表很有必要，但是我擔憂，按照剛才曹教授說的，會消耗很大的人力成本，難以實施。

　　顧振彪：對，這麼多量表，執行起來，的確是個很大的問題。我們也對運用評價量表的評價方式以及對教學的影響進行了反思。主要有以下幾點認識：

　　1.寫作是一項綜合性的復雜的學習，有著先天的“不可教”性。我們所要“教”的有兩點：一是讓具有寫作天賦而缺乏表達意識、方法、技能的學生能藝術地表達﹔二是讓這方面天賦不足的學生能了解進而掌握一些基本技能，在需要的時候能夠有模有樣地比較通達地表達。

　　2.每一項寫作技能的測試都基於整體文章的主旨之下，分解是為了測試的需要，我們知道一篇文章的不同部分以及不同文體之間的密切相關性，文章的主題、情感、情節、人物形象之間的不可分，知道多種人物描寫手法的不可分。所以，一篇文章當中用到若干量表，但量表之間也要有一定的關聯性。

　　3.評價量表認為學生的寫作可以呈現他們的發展，認為寫作成果是能夠被觀察、分類和分析的，但由於評價者、被評價者對於量表層級劃分在認識的一致性方面存在差異，以此為依據的分級存在一定的模糊性，因此評價者對學生寫作質量的評價在可操作性方面面臨挑戰。

　　4.學習習慣、狀態以及學生個性特征、能力等都可能影響學生寫作的質量，這些因素的相互作用難以通過量表控制。

　　變革：作文測試指標可否標准化？

　　評價模式不能關注“物”不關注“人”，隻重“結果”不重“過程”。

　　曹文軒：一句話：過去所提的標准太高，指標模糊。

　　郭 峰：現行的寫作批改雖有一個評分標准，也能在一定程度上反映一個學生的能力，但相當部分的標准存在一些不公平因素。每個等級的標准，從思想內容到語言和結構主次不分，不能恰當地體現寫作教學的基本要求。以初中為例，大綱規定，寫作的重點在語言表達，重在寫通順，故語言應列為評分的重點，佔較多的分數比例。但現在評分反映不明顯。標准缺乏可操作性，不能起導向作用。評學生的作文不同於評一般的文學作品。

　　我也有顧慮，剛才曹教授講的新開發的測量標准是不是也會存在這樣的問題。如果是那樣的話，最終還會回到原來的老路上去。

　　顧振彪：現行作文評價還有一個大的問題，就是在作文評價的具體內容上。我國作文評價幾乎全部定格在寫作最終的結果即作品上，研究表明，80%以上的作文評價隻關注習作文本，而根本不涉及習作的主體及習作活動。這種評價模式隻關注“物”不關注“人”，隻重“結果”不重“過程”。

　　包明德：郭校長的憂慮是多余的，大量的量表是會帶來操作上的復雜性，加重評價的負擔，但我們已經開發了相關軟件，借助計算機平台來處理。運用評價量表，教師不但可以從面上引導學生自覺地進行反思與總結，引導學生的思維走向深入，幫助學生發現存在的問題，尋求解決問題的方案，發揮評價的改進功能，使每個學生都能在原有基礎上得到充分的發展，還可以進一步加強因材施教教學工作，根據學生個人的前評價、修改、后評價、小組對其評價，進行更細致准確的指導。評價量表對課堂教學內容的生成發揮了很好的作用。

　　評價量表貫穿了整個教學過程，一方面指導了學生的實踐活動，另一方面促進了評價主體的多元化。評價主體的多元化充分發揮了多種評價主體的力量，使評價成為一個民主參與、多邊互動、促進發展的過程。

　　顧振彪：關於作文評價標准，國外已經有比較成熟的理論和實踐，美國、歐洲、澳大利亞在這方面都有高信度的測試標准和工具，我們可以借鑒。

　　曹文軒：就是要使寫作評價變成一門科學，客觀、公正。

　　郭 峰：寫作是一種主觀性測試題，現代考試雖然不能把它轉化為標准化試題（客觀題），但我們可以把作文測試指標標准化（絕對評價），為此，我們必須確立一個合理的評價指標體系，一套嚴格的操作順序，一批訓練有素的教師，這三個條件缺一不可。

　　評價：能否讓學生在原有水平上獲得實實在在的發展？

　　應當提高作文的可診斷性，為教師的寫作指導、學生的定向練習提供可靠的依據。

　　包明德：寫作水平測試是由中國當代語文教學專業委員會會同國內文學界、教育界和學術界有關專家、作家、一線教師聯合研制並開發的，專門用於對中小學生進行寫作能力測量評估的第三方評價系統。

　　測試的功能定位包括：評定功能——對學生寫作能力的層級准確定位。診斷功能——對寫作活動中存在的問題及其原因做出剖析診斷。策略功能——提供解決問題的途徑和辦法。

　　這次測試的啟動，目標是明確的。發展性評價強調以學生發展為本，關注學生的處境和需要，尊重和體現學生的個體差異，激發學生的創造精神，讓學生在原有水平上獲得實實在在的發展，使每位學生都能成為成功者。

　　郭 峰：國外的寫作評價已有近百年歷史，我們剛剛起步，能否保障測試過程的公正科學，這也是一件值得關注的事。

　　王如才：寫作水平測試方法要改革，但要操作的好。一.基本能改變評分以一點得失而論“英雄”的舊格局，給人耳目一新之感。因為是分項測試，標准明確，大有“斤斤計較”之勢，這就減少了主觀因素，增加了判分的准確性，提高了可信度。二.具有導向的功能。因為是分項判分，各項得失昭然。提高了作文的可診斷性，為教師的寫作指導、學生的定向練習提供了可靠的依據。三.有利於復核、平衡。它為測試工作提供了必要、易行、有效的管理途徑。四.省時、省力。有了固定的評分標准，一旦被接受，其測試評價速度將大大加快。（毛繼東）